Ассоциации принято различать по типу их образования. Например, ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или во времени, причинно-следственные ассоциации. Было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий: сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна, а также способности индивида.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят такой тип мышления, результатом которого является создание художественных произведений , любой процесс отображения окружающей действительности в образах , включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. Ассоциативно -образное мышление – это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах .

Развитие ассоциативного мышления – важная задача, решение которой дает могучий стимул для развития «зоркости души» воспитанников (Г.П. Сергеева). Стоит учитывать, что при раскрытии глубинных связей музыки с другими видами искусства в центре должна стоять именно музыка, а интеграция – лишь стимулировать этот процесс. Наличие широкого культурологического контекста, синтеза искусств (подбор дополняющих зрительного и литературного материала) способствуют развитию ассоциативно-образного мышления школьников. В качестве дополнительного материала могут выступать: краткие информационные тексты, небольшие рассказы и фрагменты прозы, стихи, вопросы и задания проблемного характера, коллажи, фотоматериалы, сюжетные рисунки и репродукции с произведений известных живописцев, скульпторов, архитекторов, графиков прошлого и настоящего, нотная графика.

· Установка на восприятие музыкальных произведений.

Комментарий: установку перед восприятием музыкального произведения может осуществлять слово учителя, актуализация предшествующего музыкального опыта учащихся, художественные ассоциации, созвучные музыке;

· Подбор литературных или зрительных ассоциаций к музыкальному образу, содержание которого осваивается на уроке музыки.

· Выявление значения музыки, ее взаимодействия с другими искусствами в кино, театре, на телевидении.

Задание для студентов: подберите ассоциативные «тройки» художественных произведений (музыка – литература – изобразительное искусство) на одну из следующих тем по выбору: образ Родины, образы природы, образы защитников Отечества, образы детства, мир народной культуры.

· Моделирование ситуаций прогнозирования художественно-образных ассоциаций к конкретным музыкальным сочинениям.

Примеры моделирования : «Если бы я был поэтом, писателем..., то написал бы к этой музыке…»; «Если бы я был художником, то нарисовал бы к этому музыкальному сочинению…»; «Если бы я был скульптором, то…», «Если бы я был режиссером спектакля, представления, то…» и т.п.

· Передача в пластических образах (пластическое интонирование, драматизация, инсценирование, театрализация) эмоционального строя, характера и настроение музыкального произведения. «Переинтонирование» музыки на язык других видов искусства.

· Анализ произведений искусства, созвучных музыке на основе выявления их «сходства и различия» («тождества и контраста» по Б. Асафьеву) содержания, стиля, жанровых особенностей, языка произведений искусства при доминирующем значении музыки.

Задание для студентов.

Сформулируйте вопросы для анализа-сопоставления содержания, стиля, жанровых особенностей, художественного языка произведений искусства, предложенных ранее в ассоциативных «тройках».

· Воплощение особенностей сценических жанров музыки в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Например , вокализация, свободное дирижирование, пластические этюды, ритмические импровизации, создание эскизов костюмов, декораций, программок, афиш, а также написание литературных отзывов о просмотренных спектаклях и т.п.

· Создание тематических художественных коллекций (работа в творческой тетради, в дневнике читателя, слушателя, зрителя).

· Использование компьютерных информационных технологий и ресурсов Интернета в поиске художественных ассоциаций к музыкальным сочинениям.

· Использование ассоциативно-образных связей между разными видами искусства в исследовательских проектах.

· Воспроизведение художественно-образных представлений о взаимодействии искусств во внеурочной, внешкольной, досуговой художественно-эстетической деятельности.

· Создание «новых» продуктов художественно-музыкальной деятельности на основе интеграции искусств: сочинение песен, инструментальных, пластических, художественных импровизаций, разработка содержания праздников, конкурсов, филармоний искусства под влиянием образов разных видов искусства.

Литература для самостоятельного изучения:

Сергеева Г.П. Актуальные проблемы преподавания музыки в образовательных учреждениях. – М., 2010. – С. 99–112.

Ассоциативное мышление – это вид мышления, основанный на связи одного понятия с другим (ассоциации). Каждый человек обладает этим видом мышления и постоянно использует его в повседневной жизни. Например, слово «песок» может вызвать у человека воспоминания о морском пляже, солнце, жаркой погоде. А при слове «мандарин» в голове сразу же возникают мысли о новогодних праздниках, наряженной елке. Подобные воспоминания называются ассоциациями. Примечательно, что у каждого человека ассоциации индивидуальны и зависят от личного опыта.

Ассоциациями называются связи, возникающие между отдельными предметами, явлениями, событиями и фактами, находящимися в памяти человека.

Психологи разделили ассоциации на несколько типов:

• по сходству: газовая плита – электропечь – микроволновка ;
• по контрасту (противоположные понятия): день – ночь, мороз – жара, небо – земля;
• по соотношению части и целого: книга – страница, рука – палец;
• по причинно-следственным связям: гром – молния;
• по обобщению: яблоко – фрукт, стул – мебель, свитер – одежда;
• по подчинению: морковь – овощ, волк – зверь.
• по смежности во времени или пространстве: лето – жара, шкаф – комод.

Еще ассоциации можно разделить на такие виды:

• Тематические . Здесь предметы связаны между собой одной тематикой (болезнь – лекарство ).
• Фонетические . Названия предметов или явлений созвучны друг другу (гость – гвоздь, дом – лом ).
• Словообразовательные . Такими ассоциациями являются однокоренные слова (красота – красивый, страх – страшный ).

Ассоциативные связи полезны для решения различных задач. Ассоциации могут быть не только словесные, но и в виде зрительных образов, звуков, запахов, тактильных ощущений. В зависимости от того, какая репрезентативная система более развита у человека (визуальная, аудиальная, кинестетическая), такие ассоциации и будут более свойственны ему.

Каждый человек использует разные методы для запоминания. Одному нужно несколько раз произнести вслух новую информацию, другому – записать ее на бумаге, третьему – прочитать, а затем мысленно представить перед глазами прочитанный текст.

Каждый психически здоровый человек может создавать ассоциации. Однако есть люди, страдающие так называемым ассоциативным расстройством. Оно представляет собой психическое заболевание, при котором нарушается процесс построения ассоциаций.

В чем польза ассоциативного мышления?

Можно вспомнить немало случаев, когда определенные ассоциации помогали сделать научное открытие или создать новое изобретение. Например, инженер, специализирующийся на строительстве мостов – Броун – однажды, сидя под кустом, увидел паутину, и это подтолкнуло его к изобретению подвесного моста, который крепится на тросах. Шотландец Данлон придумал резиновые шины после того, как увидел пружинящий шланг. Когда ученые пытались понять место субатомных частиц в атоме, у физика из Японии Х. Нагаоки родилась ассоциация с солнечной системой.

Развитое ассоциативное мышление может оказаться весьма полезным. Оно помогает в создании новых идей и стимулирует развитие воображения. Ассоциативное мышление помогает улучшить процесс запоминания нового. Автор книги «Суперпамять» Тони Бьюзен предложил использовать для быстрого запоминания информации ассоциативный метод. Для того чтобы закрепить в памяти новое понятие, необходимо соотнести его с уже знакомым понятием, то есть провести между ними ассоциацию. Память устроена таким образом, что факты, связанные между собой, запомнить гораздо легче. Например, для скорейшего запоминания нового, незнакомого или иностранного слова нужно подобрать к нему другое, похожее по звучанию. Таким образом, человек привязывает новые знания к тем, которые уже имеются в его арсенале. Так работает ассоциативная память.

Ассоциативное мышление способствует развитию памяти и участвует в процессе генерации идей. Это полезно не только для людей искусства, но и для тех, кто хочет сделать свою жизнь лучше, ведь творчество – основа человеческого существования и развития отдельной личности и общества в целом.

Развитие ассоциативного мышления

Ассоциативное мышление является основой творческого процесса, поэтому развивать его весьма полезно. Как правило, такое мышление хорошо развито у детей. Дети любят играть со словами, создавая необычные ассоциации. Развитие этого типа мышления в детском возрасте помогает активизировать творческие способности ребенка. Взрослые тоже могут развить у себя ассоциативно-образное мышление с помощью специальных упражнений.

Тест на ассоциативное мышление

Прежде чем приступить к развитию мышления, рекомендуется пройти небольшой психологический тест, позволяющий увидеть собственные скрытые проблемы и попытаться найти их корни в своем подсознании. Для проведения теста приготовьте ручку и лист бумаги. Итак, приступим.

Запишите 16 любых слов, которые первыми придут вам в голову. Для облегчения задачи ниже приводится список букв, на которые должны начинаться слова. Это будет ваш первый ассоциативный ряд из 16 слов. Затем берите слова попарно и записывайте ассоциацию, возникшую от каждой пары слов. Вы получите ваш второй ассоциативный ряд, состоящий уже из 8 слов. Снова берите слова попарно и придумывайте ассоциацию к каждой паре. Получаете ассоциативный ряд из 4 слов. Следующий ряд будет состоять уже из 2 слов. Подберите ассоциацию к последней паре слов. Это самая важная ассоциация, поскольку она вышла из вашего подсознания.

Список букв, на которые начинаются слова первого ассоциативного ряда: Т, Д, Б, М, Г, А, Ж, О, К, Р, В, Н, З, П, Л, С.

Этот тест использовал основатель психоанализа Зигмунд Фрейд и его последователи в работе с пациентами. Цепочка неконтролируемых, случайных ассоциаций помогает заглянуть в подсознание человека и понять корень его проблем. Во время выполнения задания важно не думать долго, подыскивая наиболее подходящую ассоциацию, а говорить то, что первым приходит в голову.

Упражнения для развития ассоциативного мышления

Упражнения очень просты, и выполнять их можно в любое удобное время. Они не только тренируют мышление, но и способствуют развитию речи, расширяя словарный запас. Упражнения могут выступать в виде своеобразной игры, в которую можно поиграть во время рабочего перерыва, на прогулке или вечером перед сном.

Упражнение 1. Придумайте первое слово, которое будет являться началом цепочки ассоциаций. А теперь подберите к нему следующие слова, продолжая цепочку. Например: кошка – шерсть – мягкость – гладкость и т. д.

Упражнение 2. Придумайте два не связанных между собой слова. Первое будет являться началом цепочки, а второе – ее концом. Ваша задача состоит в том, чтобы построить ассоциативную цепочку, которая свяжет между собой первое и последнее слово. Например: исходные слова – собака и машина . Составляем цепочку: собака – лай – прохожий – тротуар – дорога – машина .

Упражнение 3. Придумайте два-три исходных слова, а после подберите к ним ассоциации, имеющие связь с исходными по любому признаку или по нескольким признакам. Например: исходные слова – яркий и горячий . Ассоциации: свет, еда, печь, цвет.

Упражнение 4. Придумайте два-три слова и подберите к ним слова, которые связаны с ними со всеми одновременно. Например: Исходные слова – белый и холодный . Подбираем ассоциации: снег, мороженое, камень, металл.

Упражнение 5. Придумайте первое слово, а затем постарайтесь подобрать к нему необычную ассоциацию, которая не связана с исходным словом напрямую. Например: конверт . Первая ассоциация, которая обычно приходит в голову – письмо . Но вам нужна необычная. Для чего еще можно использовать конверт? Например, для хранения семян. Значит, ассоциация – семена .

Групповые упражнения

Следующие два упражнения можно выполнять в группе. Количество участников может быть любое. Для записи слов удобнее всего использовать диктофон. Перед началом упражнения нужно выбрать ведущего, который будет задавать первое слово в цепочке, а также следить за процессом.

Упражнение 1. Ведущий называет первое слово. Затем все участники по очереди придумывают ассоциации к каждому последующему слову, составляя цепочку. Слова должны быть связаны по смыслу, то есть иметь прямую ассоциацию. Пример: дом – стройка – кирпич – завод – производство.

Упражнение 2. Это упражнение похоже на предыдущее, только теперь участники должны подобрать к исходному слову не прямую, а косвенную ассоциацию, то есть ту, которая возникает в голове именно у него. Пример: дом – деньги – ресторан – море – выигрыш.

После того как все участники назовут свои ассоциации, необходимо провести анализ и обмен мнениями. Каждый участник должен объяснить, почему он назвал именно такую ассоциацию. Например, у первого участника слово «дом» вызывает ассоциацию с деньгами, на которые он был куплен, поэтому он называет слово «деньги». У второго участника слово «деньги» вызывает воспоминания о дорогом ресторане. Третий участник может вспомнить о ресторане, в котором он побывал во время отдыха на море. Четвертый участник, услышав слово «море», подумал о путевке, которую кто-то из его знакомых выиграл в лотерею, поэтому назвал слово «выигрыш».

В ходе подобных тренингов каждый из участников получает возможность заглянуть в собственное подсознание и лучше понять самого себя и свои страхи, эмоции, переживания.

Таким образом, тренировка ассоциативного мышления позитивно сказывается на развитии воображения, помогает улучшить память, активизировать процесс творческого поиска и повысить качество жизни.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский Государственный Университет Геодезии и Картографии

Кафедра прикладной информатики

Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Реферат подготовила

Студент ГФ ІV-8

Лукоянова А.А.

Реферат проверил

Профессор, к.т.н.

Седякин В.П.

Москва, 2013 г.

Введение

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности

Заключение

Список литературы

Введение

Современное общество в наше время устроено так, что без ассоциативно-образного и логического мышления выжить, а тем более функционировать - невозможно.

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного -- отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход -- от единичного к общему и от общего опять к единичному -- осуществляется благодаря особому психическому процессу -- мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Подробнее в нашей работе мы рассмотрим ассоциативно-образное и логическое мышление.

Целью нашего исследования является рассмотреть и дать определение ассоциативно-образному и логическому мышлению и выявить их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

ассоциативное образное логическое мышление

Глава І. Ассоциативно-образное и логическое мышление

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, где выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята, но и принята субъектом -- соотнесена с его сферой потребностной и мотивационной.

Деятельность мыслительная побуждается мотивами, кои являются не только условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность. Мышление характерно единством осознанного и неосознанного. Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Продуктом мышления могут быть цели последующих действий.

К ассоциативно-образному мышлению исследователи относят поэтическое мышление, результатом которого является создание литературных произведений, любой процесс отображения окружающей действительности в образах, включающий элементы субъективно-авторского видения мира, осуществляемого через призму индивидуального сознания. «Неудобство» ассоциативно-образного мышления заключается в его комплексности и непредсказуемости получаемых с его помощью результатов, но как раз эти качества: комплексность и непредсказуемость, -- так же как способность к логическому анализу, составляют основу человеческой психики.

Ассоциативно-образное мышление -- это высшая ступень познания человеком действительности, чувственных ощущений, восприятия и представлений в образах.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли -- сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

В процессе мыслительной деятельности реальные объекты преобразуются (подвергаются упрощению) и по мере осмысления заносятся в память человека в виде образных схематически оформленных структур. Таким образом, любому предмету действительности на уровне мышления соответствует определенное понятийное содержание. Процесс оперирования мысленными аналогами объектов действительности на уровне сознания напоминает прием, отмеченный Платоном в качестве второй характеристики сущности геометрии, когда при построении геометрических фигур используются образы, взятые из мира физических предметов.

Отсюда можно сделать разделение мышления на виды его формирования: теоретическое и практическое, понятийное и образное.

Следует отметить, что все эти виды мышления могут рассматриваться и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Понятие -- это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Принято различать общие и единичные понятия.

Общими понятиями называют те, которые охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название. Например, понятия «стул», «здание», «болезнь», «человек» и др. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соответствующим понятием.

Единичными называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Например, «Енисей», «Венера», «Саратов» и др. Единичные понятия представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые могут быть охвачены другим, более общим понятием. Например, в понятие «Енисей» входит то, что это река, которая течет по территории России.

Следует отметить, что любые общие понятия возникают лишь на основе единичных предметов и явлений. Поэтому формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь через приобретение знаний о свойствах и особенностях единичных предметов. Закономерный путь формирования понятий -- это движение от частного к общему, т. е. через обобщение.

Усвоение понятий -- это достаточно сложный процесс, который имеет несколько этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются нами как существенные (это особенно характерно для детей). Более того, то, что является существенным признаком, нами может не осознаваться вообще, а то, что является несущественным, воспринимается нами как существенное. Сегодня у нас есть все основания считать, что основой формирования понятий является практика. Очень часто, когда нам не хватает практического опыта, некоторые наши понятия имеют искаженный вид. Они могут быть необоснованно сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное нашим сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во втором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших классов не относят насекомых к животным. В то же время понятие «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

Вероятно, можно выделить не только этапы формирования понятий, но и определенные механизмы этого процесса. Мы не ошибемся, если скажем, что некоторые понятия формируются у нас в первый год жизни, и мы не можем раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые нами в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время и «пространство», хотя, по мнению ряда американских авторов, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретается нами в процессе нашего развития.

Усвоить понятие можно двумя путями: либо нас специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо мы в процессе деятельности самостоятельно формируем понятие, опираясь на собственный опыт. Каким путем будет происходить усвоение, зависит от того, чему учится человек. Специальное обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте мы приобретаем «прототипы» (единичные понятия). Например, если вы говорите ребенку, что волк -- это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки -- это беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные (прототип).

Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность наших представлений о каком-то явлении или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т. е. его ядро. Наши личные представления всегда связаны с каким-то контекстом, поэтому, чтобы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт. Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся передать детям ядро понятий.

Однако усвоение ядер понятий детьми имеет свою динамику. Как показали экспериментальные исследования, только к 10 годам у детей проявлялся сдвиг от прототипа к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии.

Мы уже отметили, что усвоение понятий идет по пути обобщения. Но каковы механизмы усвоения понятий? Американские психологи выделяют несколько способов усвоения понятий через практический опыт. Простейший способ они называют стратегией экземпляра. Проиллюстрировать его можно на том, как ребенок усваивает понятие «мебель». Когда ребенок встречает известный пример, или экземпляр, -- скажем, стол -- он сохраняет его образ в памяти. Позднее, когда ребенок должен решить, является или нет новый элемент -- скажем, другой стол -- примером мебели, он сравнивает этот новый объект с хранимыми в памяти образами мебели, включая образ стола. Эта стратегия широко используется детьми, и она лучше работает с типичными примерами, чем с нетипичными. Так, если понятие маленького ребенка о мебели состояло только из наиболее типичных примеров (скажем, стола и стула), он сможет правильно классифицировать другие примеры, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры, такие как стол или диван, но не те примеры, которые отличаются от знакомых, такие как книжная полка. Стратегия экземпляра сохраняется и у взрослых. Она часто используется для приобретения новых понятий.

По мере взросления человек начинает пользоваться другой стратегией -- проверкой гипотезы. Он изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них (например, многие предметы мебели находятся в жилых пространствах), и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации нового объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается. Эта стратегия, таким образом, основана на абстракциях.

Исследование физиологических основ мышления позволило установить, что эти две стратегии приобретения понятий -- стратегия экземпляра и стратегия проверки гипотезы -- реализуются различными участками мозга. Подтверждение этому получено при обучении взрослых пациентов с повреждениями мозга различным понятиям. Использование стратегии экземпляра основывается на способности научающегося к воспроизведению известных ему примеров этого понятия; так, решая, является ли новый объект примером мебели, необходимо воспроизвести примеры столов и стульев. В этом процессе задействована долговременная память. Такое воспроизведение зависит от мозговых структур, находящихся в медиальных отделах височной доли, в частности гиппокампа.

В ходе исследований было также установлено, что стратегия проверки гипотезы опосредуется структурами лобных долей больших полушарий. Подтверждение этому получено в исследованиях, где нормальные испытуемые и пациенты с повреждением лобных долей сравнивались по выполнению задачи приобретения понятий, которая, как было известно, требует стратегии проверки гипотезы. В каждой пробе предъявлялась карточка, содержащая от одной до трех цветных геометрических фигур (например, два красных квадрата). Эти карточки различались количеством фигур (1,2 или 3), типом фигур (круги, квадраты и треугольники) и их цветом (красный, зеленый, синий).

Задачей испытуемого было определить, какой из трех признаков -- количество, форма или цвет -- существен для понятия, и затем рассортировать карточки на три кучки по этому признаку. Кроме того, после правильного отбора испытуемым некоторого количества карточек экспериментатор менял существенный признак, и испытуемым приходилось отыскивать этот признак заново. Например, после того как испытуемый узнал, что будет иметь дело с понятием «цвет», и правильно рассортировал карточки по кучкам соответственно красному, зеленому и синему цветам, определяющий признак мог быть изменен с цвета на форму, и теперь испытуемому надо было сортировать эти карточки по кучкам соответственно кругам, квадратам и треугольникам. Пациенты с поражением лобной коры с этой задачей справлялись заметно хуже нормальных испытуемых. Пациенты могли выучивать начальный существенный признак (в предыдущем примере -- цвет) так же легко, как и нормальные испытуемые, но им было крайне трудно перейти к новому признаку, когда экспериментатор менял существенный признак. Даже когда экспериментатор неоднократно говорил им, что их новая сортировка неверна, пациенты продолжали сортировать карточки по устаревшему признаку.

Помимо механизмов формирования понятий существуют и факторы, которые способствуют или препятствуют усвоению понятий. Можно назвать несколько факторов и условий, способствующих успешному усвоению понятий. Во-первых, варьирование признаков предмета, понятие о котором мы пытаемся усвоить. Чем с большим числом признаков предмета мы встретимся в практическом опыте, тем более полное понятие у нас будет сформировано о данном предмете. Во-вторых, использование наглядности при усвоении понятий позволяет сформировать образы, которые дают отчетливое знание признаков предмета, его качеств и свойств.

Однако овладеть понятием -- это значит не только уметь назвать его признаки, пусть даже весьма многочисленные, но и уметь применять понятие на практике, т. е. уметь оперировать им. Как правило, наши затруднения с применением на практике понятий связаны с новыми, необычными условиями, в которых необходимо оперировать имеющимся у нас понятием. Причем применение понятия на практике в различных условиях является не только показателем степени его усвоения, но и средством достижения наилучшего усвоения этого понятия.

Одним из наиболее важных моментов в усвоении понятия является его осознание. Иногда, используя понятие, мы до конца не осознаем его смысл. Поэтому осознание понятия может рассматриваться как наивысшая ступень в формировании понятий, как звено, соединяющее понятие и понимание.

В отечественной психологии в 40-50-х гг. XX в. понимание определяли как отражение связей, отношений предметов или явлений реального мира. В современной науке понимание трактуется как способность постичь смысл и значение чего-либо, а приведенное выше определение полностью отражает суть суждения. Конечно, в современной психологии понятия «суждение» и «понимание» не являются полностью тождественными, но они самым тесным образом связаны друг с другом. Если понимание -- это способность, то суждение -- это результат данной способности. Суждение как форма мышления основано на понимании субъектом многообразия связей конкретного предмета или явления с другими предметами или явлениями.

Разъясняя смысл и суть понимания, А.А. Смирнов приводит следующий пример: «Мы не понимаем, как устроен мотор автомобиля, как он работает, как движется им автомобиль. Чтобы понять это, мы узнаем, из каких частей он состоит, как они связаны друг с другом, как взаимодействуют между собой, какова связь их с частями автомобиля. Понимание конструкции мотора и его действия достигается, следовательно, путем осознания связи его отдельных частей, как между собой, так и с тем, что ими движется в автомобиле». В свою очередь, дополняя высказывание А. А. Смирнова, можно утверждать, что когда мы осознаем причины движения автомобиля, мы будем в состоянии высказывать суждения о том или ином автомобиле.

Как правило, связи, которые мы отражаем в суждении, весьма разнообразны. Это определяется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с другими предметами и явлениями. Богатство связей предметов не всегда отражается в нашем суждении, поэтому глубина понимания различных предметов и явлений может варьировать. На первой ступени понимания мы можем лишь обозначить предмет или явление, относя их к какой-либо самой общей категории. Например, маленький ребенок всех знакомых и незнакомых мужчин и женщин называет словом «дядя» или «тетя», т. е. не различает пол человека, но относит воспринимаемого человека к какой-то общей для всех людей категории.

Другая, более высокая ступень понимания достигается тогда, когда общая категория предметов и явлений, к которой мы можем отнести то, что требуется понять, хорошо нам известна. Например, ребенок, воспринимая взрослого человека, может дифференцировать его пол и называет всех знакомых и незнакомых мужчин словом «дядя», а женщин -- словом «тетя».

Более глубоким является понимание тогда, когда мы осмысливаем не только общие, но и специфические особенности предмета, отличающие его от того, что сходно с ним. Например, ребенок на более высокой стадии формирования понимания может различать знакомых и незнакомых людей, называя знакомых людей по имени.

Значительно помогает углубить понимание переход от общего, недифференцированного восприятия чего-либо к осмыслению каждой его части и пониманию взаимодействия этих частей. Кроме этого, углублению понимания способствуют осознание свойств предметов и явлений, их отношений между собой, а также понимание причин и происхождения того или иного явления.

Кроме глубины понимание имеет и другие характеристики. Так, второй существенной особенностью понимания является отчетливость осознания связей и отношений. Эта особенность также имеет ряд ступеней своего формирования. Например, на начальных ступенях мы лишь «чувствуем» смысл того, что стремимся понять. На других, более высоких ступенях мы все с большей ясностью понимаем смысл того или иного понятия.

На основе понятий наше мышление способно и должно логически рассуждать при встрече с незнакомой ситуацией или предметом.

На основе понятий формируется логическое мышление.

Влияние ассоциативно-образного и логического мышления на значение развития культуры и интеллектуальной собственности мы рассмотрим в следующей главе.

Глава ІІ. Ассоциативно-образное и логическое мышление. Их значения для развития культуры и интеллектуальной собственности

С развитием мышления по мере накапливания информации у человека неизбежно возникало желание эту информацию отобразить в том виде, в котором она может храниться или передаваться от одного члена коллектива другому. Мыслительные процессы абстрагирования требовали создания адекватной системы отражения предметов, которые в данный момент отсутствовали в поле зрения индивидуума. Наглядно-чувственный этап развития мышления выработал в сознании человека способность к разъединению предмета на части и к выделению существенных его сторон. Это послужило основой создания первых примитивных языковых систем.

Знаковому, схематичному отображению предметов окружающего мира предшествовала стадия их акустического оформления. Звуковое сопровождение эмоционального состояния всегда было свойственно человеку, это качество досталось ему в наследство от животного мира. Радость, гнев, восторг, одобрение, неудовольствие, разочарование сопровождались особыми, как правило, примитивными, звуками, которые в сочетании с общепринятой мимикой и жестами непосредственно служили средствами их выражения.

Первые записи, выполненные человеком, сделаны с использованием символических рисунков-пиктограмм, в основе которых лежало иконическое (приближенное к объекту) или условное (символическое) сходство с изображаемым предметом. Уже в пиктографическом письме наряду с полным изображением объекта широко использовалось изображение деталей или отдельных частей, однозначно на этот объект указывающих. Не это ли первая работа интеллекта и продукт его деятельности?

По способу графического отражения объектов действительности к пиктографическому письму тесно примыкает письмо идеографическое, в котором каждый знак обозначает уже не только слово в любой его грамматической форме, но и целый круг понятий, связанных с данным изображением. В создании идеограмм используется широкий спектр ассоциативных связей.

В следующем по времени возникновения логографически-силлабическом письме функции идеографического знака - логограммы значительно расширяются. Логограммы предназначаются не только для обозначения отдельных предметов, они могли использоваться как знаки для выражения последовательностей звуков. Словесно-слоговым способом передавались тексты различной сложности, по-видимому, это и предопределило широкое его распространение в пространстве и преемственность во времени. Древний словесно-слоговой тип письма дошел до нашего времени в китайском языке.

Прообразом широко используемого в настоящее время алфавитного письма, в котором за каждым знаком закреплен отдельный звук, явилось письмо силлабическое, в котором каждый знак передает какую-либо последовательность звуков. На силлабическом принципе основываются письменные варианты языков Индии, Южной и Юго-Восточной Азии. Как силлабическое, так и алфавитное письмо дают возможность с помощью минимального количества необходимых для запоминания знаков-слогов или знаков-букв фиксировать речь любой степени сложности.

С переходом от изображения (идеограммы, логограммы) к знаку алфавита отпала необходимость в поиске ассоциативно-образных соответствий между явлениями действительности. Язык из инструмента художественно-символического осмысления окружающего мира переходит в средство технического оформления результатов познания отдельных его сторон. Утрата образных элементов и усиление рационалистических позиций в языке, возможно, способствовали тому, что со времен античности в течение долгих лет языком как таковым, его структурой, особенностями художественного, идеологического и прагматического описания, по-настоящему никто не занимался. Единственной наукой, которую в то время интересовала языковая сущность, была логика, но и она при обращении к языку преследовала свои сугубо утилитарные цели: вырабатываемые в процессе мышления логические структуры (представления, суждения, умозаключения) не могли существовать без языка как единственно возможной формы их материального воплощения.

При изучении средств выражения форм мысли в языковых структурах Аристотель выделил такие части речи, как имя (обозначает предмет мысли), глагол (выражает то, что сказывается о предмете) и союз, сообщающий единство сложному высказыванию. В силу своей ориентации на мыслительные процессы сознания предложенная Аристотелем грамматическая система нашла отражение в других языках и получила универсальное распространение. Еще у истоков развития языкознания было положено начало параллельному существованию науки о языке и науки о формах мышления.

Лингвистические описания XVI - XVII вв., так называемые философские грамматики, рассматривали грамматические категории через призму категорий мышления. Наибольшую известность получила изданная во Франции «Всеобщая и рациональная грамматика Пор-Рояля», авторы которой - аббаты монастыря Пор-Рояль А.Арно и К.Лансло - описывали язык с точки зрения средства выражения мысли. Логическим формам мысли - «операциям рассудка» - ставились в соответствие языковые категории, или части речи (существительные, прилагательные, местоимения, артикли, глагольные формы, союзы), описание которых восходило к выработанным в античном языкознании традиционным методам описания языка.

История записи и отображения информации в разнообразных видах развивается до сих пор. И с ее развитием появляется необходимость это отображение зафиксировать за ее создателем. В рамках капиталистического общества есть необходимость охранять продукт работы своего интеллекта. Но как же это влияет на развитие культуры и интеллектуальной собственности?

Культура есть специфический человеческий способ деятельности, направленный на создание духовных и материальных ценностей, результатом которого является динамическая система символов, идеалов, образцов, традиций, норм поведения, воплощаемая в социальном развитии человека, в его духовном мире. А это означает, что именно человек творит культуру, но одновременно и культура творит человека. Таким образом, в силу своей человекосотворенной и одновременно человекотворческой сущности культура во всех своих проявлениях, типах, видах, формах обращена к человеку как зеркало, смотрясь в которое, он стремиться глубже себя познать и понять, стать интереснее, привлекательнее, лучше.

Обращенность культуры к человеку, оставаясь постоянной по существу, в своих направлениях, формах выражения все время изменяется. Исторически и логически они развертываются на трех восходящих друг над другом «ярусах». На первом, мифологическом этапе своего развития в условиях первобытных, примитивных человеческих сообществ, она воссоздает человека в его всеобщих, родовых качествах, о чем свидетельствуют многочисленные палеологические статуэтки женщин или наскальные изображения охотников, где неизменна индивидуальность, а отчетливо доминируют родовые черты женщины либо мужчины-охотника. На втором этапе исторического развития, в эпоху существования древних цивилизаций и их культур на передний план выступают и становятся доминирующими особенные черты определенной социальной общности, - отчетливо проявляющиеся в изображениях древнеегипетских воинов, индийских танцовщиц, древнегреческих героев или римских легионеров. И в первом и во втором случае личность в произведениях личность в произведениях культуры пока еще не выявляется, она впервые находит воплощение в библейских сюжетах, а затем приобретает более четкое проявление в творениях эпохи Возрождения и Просвещения.

Культура, создаваемая творческой деятельностью человека, приняв форму воплощения идеала, замысла в конкретное произведение, будь то роман, опера, скульптура, храм, религиозная доктрина и т. п., сама становится мощным создателем и формирователем личности, важнейшей предпосылкой и фактором социализации личности. Социализация представляет двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, идеалов, ценностей и норм культуры путем вхождения в социальную среду, в систему социальных взаимодействий с другими людьми, а с другой стороны, процесс активного воспроизводства социального опыта, ценностей, норм, стандартов поведения, посредством его активной социальной деятельности.

Существующее в современном обществе многообразие вариантов сопряженности культуры и личности приводит к возникновению различных психокультурных типов личности. В настоящее время существует несколько подходов к типологизации личности в контексте ее взаимодействия с социокультурным окружением.

Выдающиеся творения культуры создают уникальные и творческие личности, но носителем культуры, в конечном счете, выступает не личность, а народ. Именно народ формирует в своей повседневной жизни менталитет - образ мышления и чувствования, мировосприятия, духовной настроенности, который воплощает в себе национальное своеобразие данного народа, его культуры. А менталитет органично взаимосвязан с национальным характером, представляющим собой совокупность взглядов, оценок, норм, традиций, обычаев и правил поведения, общих для представителей данной национально-этнической общности и ее культуры.

Из вышеперечисленного можно сделать вывод, что ассоциативно-образное и логическое мышление личности влияют на культуру продуктом своей деятельности (что является интеллектуальной собственностью). А значит, продукты интеллектуальной собственности как раз и создают культуру в целом. Значение развития ассоциативно - образного и логического мышления так же высоко, как и развитие культуры. Нет ассоциативно-образного мышления и логического мышления, нет продуктов их деятельности, а значит, и нет культуры. Развивая свое мышление и отображая свое мышление в продуктах интеллектуальной собственности, мы даем толчок для развития культуры.

Заключение

В нашем реферате мы рассмотрели понятия ассоциативно-образного и логического мышления. И их значение для развития культуры и интеллектуальной собственности.

Культура представляет собой совокупность устойчивых форм человеческой деятельности, без которых она не может воспроизводиться, а значит -- существовать. Устойчивые формы человеческой деятельности как раз представляют собой интеллектуальную собственность.

Выделим деструктивные факторы мышления, мешающие развитию культуры и интеллектуальной собственности, как продукту ее реализации:

Плохое развитие речи

Недостаточное развитие образного мышления.

Неспособность к отображению интеллектуальной деятельности в форму воспроизведения.

Список литературы

1. Абдулин О.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

2. Болотина Л.Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск, 1993.

4. В.П. Сергеева. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва, 2002.

5. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство // Начальная школа. -1999, - №1.

6. Галанжина Е.С. На пороге нового мышления. // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999.

7. Галанжина E.С. Некоторые аспекты развития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы. - Курск, 2001.

8. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

9. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.:1986.

10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.

11. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.

12. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М. 1998 г.

13. Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

14. Рогов И.С. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - Москва: ВЛАДОС, 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические основы исследования образного мышления. Понятие о мышлении. Виды мышления. Сущность, структура и механизмы образного мышления. Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников.

курсовая работа , добавлен 25.12.2003


Современные представления о мыслительной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Этапы развития наглядно-образного мышления посредством изобразительной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью. Сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга как физиологическая основа мышления.

курсовая работа , добавлен 30.12.2012


Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.

контрольная работа , добавлен 09.12.2010


Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.

курсовая работа , добавлен 05.10.2014


Теоретическое исследование психолого-педагогических основ наглядно-образного мышления дошкольников. Развитие мышления в онтогенезе. Экспериментальное изучение наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Специфические характеристики и признаки мышления как особого психического процесса, его физиологическая основа. Понятийное и образное, наглядно-образное и наглядно-действенное мышлени. Механизмы формирования понятий. Этапы развития мышления.

реферат , добавлен 08.04.2012


Определение понятия "мышление". Теории о происхождении высших интеллектуальных познавательных процессов у человека. Рассмотрение особенностей формирования наглядно-действенного, образного и словесно-логического мышления. Основные способы развития мозга.

презентация , добавлен 08.11.2015


Исследование взаимосвязи между образным и теоретическим мышлением. Возможность применения образного мышления для решения задач, научного исследования, изложения теоретического материала. Разработка приемов создания и преобразования учебных образов.

Уроки литературы являются источником формирования мировоззрения человека, фундаментом духовно-нравственного воспитания. Названные процессы имеют глобальное значение для развития самого человека и человечества в целом. Чтобы запустить механизмы формирования мировоззрения и духовно-нравственного воспитания человека воздействия только на сознание недостаточно, необходимо подключение подсознательного пространства. Одним из методов подключения подсознательного пространства на уроке литературы является метод ассоциативного мышления.

Очень важно создать в процессе освоения литературы как вида искусства условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым ассоциативным, образным мышлением, а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

Нынешним ученикам нужна помощь в восприятии духовной информации. Поэтому вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым читателем становится молодой человек.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Мастер - класс

«От видимого к невидимому…»

Применение метода ассоциативного мышления на уроках литературы

Пояснительная записка

Уроки литературы являются источником формирования мировоззрения человека, фундаментом духовно-нравственного воспитания. Названные процессы имеют глобальное значение для развития самого человека и человечества в целом. Чтобы запустить механизмы формирования мировоззрения и духовно-нравственного воспитания человека воздействия только на сознание недостаточно, необходимо подключение подсознательного пространства. Одним из методов подключения подсознательного пространства на уроке литературы является метод ассоциативного мышления.

Очень важно создать в процессе освоения литературы как вида искусства условия для развития самостоятельно мыслящей личности с развитым асс оциативным, образным мышлением , а также для формирования у обучающихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.

Нынешним ученикам нужна помощь в восприятии духовной информации. Поэтому вопрос развития у учащихся ассоциативного мышления в равной степени актуален, как и вопрос, скажем, проблемного обучения или дифференцированного подхода в обучении. Чем лучше развивается ассоциативное мышление, тем более чутким и вдумчивым читателем становится молодой человек.

Цель: определение специфики метода ассоциативного мышления,
выявление его функций при изучении литературного произведения.

Задачи:

• познакомить с возможностями применения метода ассоциативного мышления в инновационном обучении;
• показать возможности метода ассоциативного мышления при изучении творчества А.П.Чехова;
• раскрыть роль ассоциативного мышления в развитии интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Оборудование: мультимедийный проектор, экран.

Форма проведения: интегрированное занятие (лекционно-практическое).

Структура мастер – класса

1. Актуализация. Постановка проблемы.
2. Блок учебной информации.
3. Практикум. Привлечение слушателей к ходу мастер-класса.
4. Представление и обсуждение результатов работы.
5. Рефлексия.

Актуализация, постановка проблемы

«Вот она, эта гайка!» (Гайка – в руке).
Сегодня мы с вами будем говорить о гайке.
Вы удивлены? Вам стало интересно?
Ура!

Да, именно «ура», потому что вызвать у учащихся интерес, создать внутреннюю мотивацию – задача любого учителя - предметника. Каждый из нас решает её по-своему, но в любом случае это чаще всего обращение к интеллектуальной сфере, к деятельности левого полушария.

Я думаю, что не менее, а применительно к литературе даже более эффективно подключение к познавательному процессу всего того, что в большей степени относится к правому полушарию, к сфере не интеллекта, а эмоций и воображения. Одним из методов подключения подсознательного пространства является метод ассоциативного мышления.

Блок научной информации

Ассоциация (от лат. association – соединение) – связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введён в 1698 году Дж. Локком. Различаются ассоциации по смежности, сходству и контрасту.

Метод ассоциативного мышления, о котором мы будем сегодня говорить, помогает согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический.

Литература как учебный предмет открывает большие возможности для развития ассоциативного мышления.

По мере накопления опыта в работе каждый учитель старается найти такую «изюминку», благодаря которой можно достичь наилучших результатов на уроках. Ведь не простое дело - научить детей мыслить и оформлять свои мысли в форме связного высказывания, а тем более, выражать собственное мнение по произведению, которое мало понятно. Ведь не секрет, что труднее всего школьниками воспринимаются и понимаются те явления и понятия, которые нельзя «потрогать», поэтому целесообразно работать с образами, ориентированными на мироощущение учеников, на их собственный опыт. Таким образом, ассоциативный метод основан на связи между объектами, например, когда мы видим одно, а вспоминаем о другом.

Мышление человека устроено таким образом, что любой предмет окружающей действительности ассоциативно связывается с определёнными понятиями, объектами. Для человека иногда достаточно взглянуть на какую-то вещь, чтобы запустить механизм воспоминаний, связанных с данным предметом. И порой путь изучения художественного произведения – это путь, который должен пройти ученик от видимого (предметов, событий) к невидимому (внутреннему миру героев, мотивации их поступков, идее произведения).

Сегодня я предлагаю всем присутствующим совершить это путешествие и оценить эффективность метода ассоциативного мышления на практике.

Практикум
Привлечение слушателей к ходу мастер-класса

1. Организация учебного пространства.
   Пожалуйста, участники нашего небольшого эксперимента, займите места, распределившись на две группы.
2. Приветствие.
   Поприветствуйте друг друга, словно увидели друг друга впервые.
   Поприветствуйте себя любимого (потрите ладони друг о друга).
3. «Разминка».

Звучит музыкальная заставка к игре «Что? Где? Когда?»

Внимание! Черный ящик. В нём находятся предметы, назвать которые вы сможете, проанализировав ассоциации, которые возникли у меня в связи с этими предметами.

• пенсне (стекло, круглый, переносица, шнурок или цепочка, интеллигент, старомодно, протереть)
• чернильница (клякса, перо, лист бумаги, прибор, писать, сосуд, наполнять)
• фонендоскоп (доктор, халат, шея, слушать, сердце)

Эти предметы имеют отношение к великому русскому писателю XIX века, новеллисту и драматургу, человеку, однажды сказавшему: «Краткость – сестра таланта». Назовите имя этого писателя. (А.П.Чехов)

Можно предложить учащимся вспомнить страницы биографии А.П.Чехова, так или иначе связанные с этими предметами.

1. Задания по группам.

«Под внешним человеком скрывается внутренний, и лишь первый проявляет второго. Вы рассматриваете его дом, его мебель, его платье - все это для того, чтобы найти следы его привычек, вкусов, его глупости или ума.» Это высказывание французского писателя, историка, философа Ипполита Адольфа Тэна в полной мере можно отнести к произведениям А.П.Чехова.
В программе под редакцией В.Я.Коровиной творчество А.Чехова представлено в каждом классе:

5 класс – «Хирургия»
6 класс – «Толстый и тонкий», «Лошадиная фамилия», «Пересолил»

7 класс – «Хамелеон», «Злоумышленник», «Размазня»

8 класс – «О любви»

9 класс – «Смерть чиновника», «Тоска»

10 класс – «Человек в футляре», «Дом с мезонином», Дама с собачкой», «Студент», «Случай из практики», «Черный монах», «Ионыч», «Вишнёвый сад»

Учителя, работающие в группах, получают задания по рассказу «Хамелеон».

I ГРУППА
Задание 1.

«Через базарную площадь идёт полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке».

Объясните значение выделенного слова.

« Толковый словарь русского языка» под ред. С.И.Ожегова

НАДЗИРА́ТЕЛЬ, -я, м. Должностное лицо, которое занимается надзором за кем или чем-нибудь. Тюремный надзиратель.

Н.Абрамов «Словарь русских синонимов»
Надзиратель, блюститель, наблюдатель, надсмотрщик, смотритель, страж.

Т.Ф.Ефремова «Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный»
НАДЗИРАТЕЛЬ - тот, кто занимается надзором, наблюдением за кем-либо или чем-либо.

Что входило в обязанности полицейского надзирателя?

Полицейский надзиратель (околоточный) - в Российской империи чиновник городской полиции, ведавший околотком (в конце XIX в. 3-4 тыс. жителей). В своем подчинении имел городовых и дворников (в части исполнения ими полицейских функций). Должность соответствовала 14 классу Табели о рангах: коллежский регистратор, прапорщик, жалованье – 450 рублей.
Он был обязан знать всех жителей околотка, род их деятельности, характер поведения; оказывать всяческое содействие чиновникам сыскной полиции.

I ГРУППА
Задание 2.

Представьте, как выглядел полицейский надзиратель середины

XIX века. Опишите его.

I ГРУППА
Задание 3.

Запишите в свои рабочие карты ассоциации, связанные у вас со словом «шинель». (Ответы внесите в левую графу таблицы)

Проанализируйте отрывок из рассказа и иллюстрацию к нему. Какие несоответствия вы заметили? (шинель – узелок; решето с крыжовником, лето – шинель)

А какие ассоциации возникали у простых людей при виде человека в шинели? (Ответы внесите в правую графу таблицы)

ШИНЕЛЬ

II ГРУППА
Задание 1.

Подберите синонимы к слову «шинель». Каким синонимом заменяет А.П.Чехов слово «шинель»?

Н.Абрамов «Словарь русских синонимов»

Шинель, пальто, одежда, скатка.

Отметьте в тексте рассказа предложения, в которых упоминаются слова «шинель», «пальто». Почему, как вы думаете, слова – синонимы используются в следующей последовательности: шинель – пальто – пальто – шинель?
Как А.П.Чехов через этот предмет одежды характеризует состояние Очумелова?

«Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке.»

« - Генерала Жигалова? Гм!.. Сними-ка, Елдырин, с меня пальто... Ужас как жарко! Должно полагать, перед дождем...»

« - Гм!.. Надень-ка, брат Елдырин, на меня пальто... Что-то ветром подуло... Знобит...»

« - Я еще доберусь до тебя! - грозит ему Очумелов и, запахиваясь в шинель, продолжает свой путь по базарной площади.»

II ГРУППА
Задание 2.

Кого из представителей животного мира напомнил вам Очумелов? Почему?

Все змеи сбрасывают кожу. Это происходит несколько раз в год.

Что такое кожа? Можем ли мы сказать, что шинель для Очумелова – это защитная оболочка?

Работа с аудиторией

А пока работают группы, мы потренируемся. Спортсмены тренируют разные мышцы, в музыкальной школе разучивают гаммы, а мы будем тренировать фантазию. И начнем с первой составляющей - ассоциативного мышления.

Слово «ассоциация» означает «союз, связь» между явлениями, представлениями, связывающимися между собой на основании трех принципов.

1. Ассоциации по смежности (восприятия или представления могут вызывать другие представления, которые когда-то переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними). Вспомним рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий». Два старинных гимназических друга встретились на вокзале. Встреча вызывает поток воспоминаний, подчиненных принципу смежности. «В гимназии вместе учились! - продолжал Тонкий. – Помнишь, как тебя дразнили? Тебя дразнили Геростратом за то, что ты казенную книжку папиросой прожег, а меня Эфиальтом за то, что я ябедничать любил».
2. Ассоциации по сходству (представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с прежними). Вспомним другой рассказ Чехова – «Мальчики». Один из героев рассказа - Чечевицын, он же «Монтигомо Ястребиный коготь», вызывает у Маши, маленькой сестры товарища, преимущественно гастрономические ассоциации. Маша, при взгляде на Чечевицына задумывалась и говорила со вздохом: «Когда пост, няня говорит, надо кушать горох и чечевицу» или «А у нас чечевицу вчера готовили».
3. Ассоциации по контрасту (представления могут вызывать представления, в чем-либо противоположные, более или менее контрастирующие с имеющимися). Вернемся к этому же рассказу. Сообщник и друг Чечевицына, Володя, пока сидел за чаем, обратился к сестрам только раз, да и то с какими-то странными словами. Он указал пальцем на самовар и сказал: «А в Калифорнии вместо чаю пьют джин».

Талантливое мышление отличают количество, мощность, глубина и оригинальность ассоциаций. Попробуем развить такое мышление.

Задание 1

Давайте поиграем в игру предложенную еще Джани Родари. Возьмём слово «литература» и попытаемся найти все возможные ассоциации, связанные с ним:
1) роды, жанры литературы (эпос, лирика драма);
2) по созвучию (культура, структура, фигура, цензура);
3) использование, создание, профессии (писатель, произведение, чтение)
А еще можно написать слово «литература» по горизонтали и составить предложения или даже коротенький рассказ.

Задание 2

Предлагается несколько слов. Необходимо найти общий для всех признак, эпитет или общую метафору. Например, дано несколько слов: сердце, руки, слова, пряди. Общим для них будет цвет – золотой.
Возьмём слова: Дунай, кровь, Луна, мечта. Какое слово будет общим? (Голубой)

Посредством таких незатейливых игр мы можем развивать ассоциативное мышление учеников, начиная с любого возраста.

Представление и обсуждение результатов работы

Выводы по работе групп

Таким образом, обычная шинель стала яркой предметной деталью.

В начале рассказа Очумелов идет в распахнутой шинели, в финале он инстинктивно запахивается. «Праздник» новой шинели для него был частично испорчен, шинель его предстала несколько в невыгодном свете (напомнив ему, что вообще-то не такой уж он важный чин). Запахнутая шинель уменьшается в объеме - уменьшается и величие местного самодура. И тем не менее чинопочитание, власть торжествуют. Мир остался непоколебленным, шинель осталась шинелью! Запахиваясь в шинель, Очумелов становится еще официальнее, он еще более закрыт для всяких душевных движений, кроме, конечно, самой сердечной (и ведь действительно!) любви к начальству, к тем, кто выше его по чину.

Так можно подойти к ответу на вопрос: «Почему рассказ назван «Хамелеон»? Что хотел подчеркнуть А.П.Чехов?»

По мнению А.П.Чехова, заглавие – это смысловой стержень произведения. Оно должно быть простым, ясным, предельно кратким и … скромным.

Название «Хамелеон» метафорично: да, Очумелов меняет свое отношение к щенку в зависимости от того, чей это щенок. Но, сняв шинель, полицейский надзиратель остается в кителе, который хотя бы немного, но должен отличаться по цвету от шинели. Поэтому можно сказать, что Очумелов оказывается хамелеоном и в прямом смысле, постоянно меняя свой цвет.

Мы продемонстрировали вам начальный уровень работы с текстом художественного произведения при помощи метода ассоциативного мышления. При систематическом использовании этого метода можно расширить его возможности от предметной ассоциации до ассоциаций на уровне ощущений.

Предположим, при изучении рассказа А.П.Чехова «Злоумышленник», оттолкнувшись от того, что слово «гайка» употребляется в тексте 14 раз, сделать выводы: Денис Григорьев – «винтик», «незначительная деталь» патриархального мира России; следователь (без имени и фамилии) – тот же «винтик» государственной машины судопроизводства, представляющий мир русского «европейца». И между ними пропасть.

Анализ рассказа «Степь» можно построить на трёх ассоциациях: 1) степь – простор, необходимый каждому человеку, чтобы идти вперёд (патриотическая направленность); 2) степь – полёт (человеку необходимо подняться над мещанскими буднями и обывательскими интересами); 3) степь – дорога, которую каждый выбирает сам.

Имя извозчика Ионы в рассказе «Тоска» - ассоциации с пророком, чьи писания вошли в Библию. А, следовательно, перед нами не просто история маленького человека с его горестями и страданиями, а история Человека, одинокого в мире других людей.

Богаты на ассоциации на уровне ощущений рассказы А.П.Чехова «Крыжовник»: «Брат мой Николай, сидя у себя в канцелярии, мечтал о том, как он будет есть свои собственные щи , от которых идёт такой вкусный запах по всему двору…» - воплощение мечты;

«Ионыч» : «..во дворе пахло жареным луком » - знак пошлости и мещанства;

«Моя жизнь»: «…много бутылок, букет из роз, пахнет весной и дорогою сигарой, пахнет счастьем, - и всё, кажется, так и хочет сказать, что вот-де пожил человек, потрудился и достиг, наконец, счастья, возможного на земле».

Заключение

Приведенные мной примеры использования метода ассоциативного мышления, конечно, не являются эталоном. Технология использования этого метода строго индивидуальна. Она зависит от изучаемой темы, от возраста учащихся, от уровня класса. Но в одном я уверена, что регулярное использование метода ассоциативного мышления на уроках литературы развивает воображение школьников, позволяет углубиться в текст художественного произведения, понять его смысл. Кроме того этот метод является эффективным способом формирования компетенций, поддерживающих творческую деятельность учащихся.

«…слово, случайно запавшее в голову, распространяется вширь и вглубь, вызывает бесконечный ряд цепных реакций, извлекая при своем «западании» звуки и образы, ассоциации и воспоминания, представления и мечты. Процесс этот тесно связан с опытом и памятью, с воображением и сферой бессознательного и осложняется тем, что разум не остается пассивным, он во все вмешивается, контролирует, понимает или отвергает, созидает или разрушает».
Джани Родари